Avtorica: dr. Sonja Kump
Evalvacija in spreminjanje razmerja moči na univerzi, objavljeno v Majerhold, K. (2001). Ali se univerza vrti v krogu svoje moči? Ljubljana: Študentska organizacija Univerze, Zavod Radio Študent, str. 27-44. Po desetih letih, odkar je bilo besedilo objavljeno, je danes še bolj aktualno. Obvezno branje.
EVALVACIJA IN SPREMINJANJE RAZMERJA MOČI NA UNIVERZI
Raziskovalci visokega šolstva ugotavljajo, da velike spremembe, ki jih univerze doživljajo v zadnjih desetletjih, vplivajo na prerazporejanje moči med različnimi skupinami udeležencev znotraj univerze, kot tudi na spremenjena razmerja moči med univerzo in družbo. Zaradi ekspanzije in naraščanja različnosti v visokem šolstvu so sodobne univerze izgubile brezpogojno zaupanje družbe. Zlasti pojav množičnega izobraževanja poraja dvome vlad in javnosti glede kompetenc akademskega osebja in učinkovitosti internih oblik nadzora nad kakovostjo akademskih skupnosti in disciplin. To je bil tudi razlog, da je bila že v osemdesetih letih vpeljana sistematična evalvacija univerz v večini zahodnoevropskih držav. Vlade so oblikovale obsežne mehanizme in formule za ocenjevanje kakovosti poučevanja in raziskovanja. Namen teh, danes že tradicionalnih sistemov evalvalcije je bila zunanja kontrola. Prizadevanja vlad, da bi spodbudile večjo učinkovitost in kakovost akademskega dela, niso dosegla željenih učinkov, saj tradicionalni pristopi in uveljavljeni vladni kriteriji niso upoštevali narave akademskega dela ter kulturnega konteksta visokošolskih institucij. Univerze in posamezniki so začeli svojo dejavnost prilagajati tistemu, kar se je v evalvacijah »cenilo in upoštevalo«, zato se je siromašila kakovost samega dela. Ker tradicionalni pristopi niso dosegli željenih namenov, so konec osemdesetih let začeli razvijati nove sisteme za evalvacijo kakovosti visokega šolstva.
Predmet razprav, ki so potekale vzporedno z oblikovanjem novih sistemov, je bilo razmerje moči v evalvacijskih procesih. Strokovnjaki so opozarjali na vprašanja, po katerih se evalvacijski sistemi bistveno razlikujejo. Kdo naj ima “v lasti” evalvacijski proces? Država ali posamezna univeza? Ključno vprašanje je bilo torej: kdo bo imel nadzor nad evalvacijo. Ali bo ta nadzor zunaj ali znotraj akademske skupnosti?
Rezultat razmisleka o razmerju moči se odraža v novejših trendih visokošolskih politik, ko se zunanja, državna kontrola in regulacija visokega šolstva nadomešča z novimi sistemi evalvacije (kombinacija zunanje in notranje kontrole), ki naj bi krepile odgovornost in samoregulacijo v visokem šolstvu. Čeprav so novi evalvacijski sistemi povsod vpeljani pod pritiskom vlad, ki zahtevajo večjo odgovornost univerz za porabo javnih sredstev ter večjo odzivnost univerz na socialne in ekonomske potrebe družbe, obstajajo med državami velike razlike predvsem v tem, kdo prevzame skrb za zunanjo evalvacijo. Vlade, ki so nezaupljive do visokega šolstva, zadržijo monopol nad zunanjo evalvacijo. V teh primerih vlade ne zaupajo v sposobnost univerz, da zmorejo same vzdrževati zadovoljivo raven kakovosti. V državah, kjer je raven zaupanja vlad v visoko šolstvo visoka, tam spodbujajo oblikovanje sistemov zunanje evalvacije, v okviru katerih se pregledujejo postopki in mehanizmi evalvacije, ki jih razvijajo posamezne univerze. Takšen način seznanjanja vlad o tem, kako univerze vzdržujejo in izpopolnjujejo standarde svojega dela, je veliko manj vsiljiv. Ta pristop ne vključuje zahteve, da se zunanja evalvacijska skupina do podrobnosti seznani z delom določenega oddelka ali posameznika, ampak zagotavlja, da se institucija sama podrobno seznani z delom svojih oddelkov in zaposlenih in da lahko na osnovi teh spoznanj načrtuje ustrezne ukrepe in strategije nadaljnjega delovanja.PRIVATE
Kljub nacionalnim razlikam večina zahodnoevropskih vlad, hkrati s selektivnim financiranjem, opušča podrobni centralizirani nadzor in regulacijo visokega šolstva ter vpeljuje nove sisteme, v katerih imajo “supervizijsko” vlogo. Vlade določijo le splošni okvir, znotraj katerega visokošolske institucije izdelajo podrobnosti. V novih okoliščinah imajo institucije več svobode pri oblikovanju svojih poslanstev, ciljev in strateških načrtov. Cena za večjo institucionalno avtonomijo in samoregulacijo je odgovornost. Visokošolske institucije morajo s pomočjo vzpostavljenih evalvacijskih sistemov zagotavljati transparentnost svojega delovanja ter demonstrirati skrb za kakovost in doseganje svojih ciljev.
Z naraščanjem evalvacij v visokem šolstvu se spreminjajo razmerja moči, kajti evalvacija ni povezana le s kakovostjo, ampak tudi z močjo. Prerazporejanje moči se v različnih državah pojavlja v različnih oblikah in se odvija v različnih smereh (Brennan, 2000). Premik v razporeditvi moči se ne kaže le v razmerju med državo in univerzo. Znotraj univerz obstajajo različne nacionalne tradicije glede moči, ki jo imajo posamezni profesorji, oddelki, fakultete in centralne avtoritete na ravni univerze. Obstajajo tudi razlike med tem ali se moč uveljavlja kolegialno ali managersko. Tradicija zahodnoevropskih univerz se odraža v močnih profesorjih in fakultetah ter šibki centralni avtoriteti. V centralni in vzhodni Evropi je prisotna tradicija močnih in neodvisnih fakultet. Tradicija britanskih univerz, kjer imajo profesorji veliko manjšo moč v primerjavi s kolegi v kontinentalni Evropi, je bolj podobna severnoameriški tradiciji. Tu gre za vzpostavljanje ravnotežja moči med močno centralno avtoriteto na ravni univerz in kolegialno močjo, ki se odraža preko vplivanja svetov oddelkov in fakultet.
Rezultati raziskav so že pokazali, da ima vodenje in upravljanje, ki temelji na evalvacijah, pomemben vpliv na porazdelitev moči znotraj institucij. Evalvacijski procesi in informacije, ki jih ti procesi zagotavljajo lahko legitimirajo odločitve managementa. (Westerheijden, 1997). V kakšni meri se to zgodi je odvisno od uporabljene evalvacijske metodologije. Predmetne oz. programske evalvacije na splošno krepijo moč oddelkov, še zlasti če je vključena metoda zunanje kolegialne kontrole (Barnett,1996). Nasprotno pa institucionalna evalvacija krepi moč na ravni institucije.
Moč vodstva in uprave
Vzporedno z deregulacijo in dopuščanjem večje institucionalne avtonomije glede razporejanja sredstev in glede akademskih zadev, vlade pričakujejo, da bodo univerze okrepile vodstvene in upravne strukture. Evalvacija kakovosti na institucionalni ravni običajno okrepi institucionalni management, saj ga oskrbi z informacijami na katerih sprejema odločitve, pa tudi zunanja “grožnja” opravičuje potrebo po takšnih odločitvah.
Tradicionalno so bile funkcije vodenja univerz v pristojnosti starejših, rednih profesorjev. Že v poznih šestdesetih in v sedemdesetih letih so redni profesorji izgubili nekaj svojega vpliva in moči, ko so bili v organe odločanja vključeni predstavniki študentov in ostalega akademskega osebja. Toda demokratičnost v odločanju na univerzah se v zadnjih dveh desetletjih ponovno zmanjšuje. Množičnost univerzitetnega študija, širjenje različnosti in naraščanje številčnosti akademskih nalog naj bi vodile v nov način razmišljanja o vodenju in upravljanju univerz. V mnogih državah se tradicionalni vzorec vodenja univerz že nadomešča z vzorci vodenja profesionalnih managerjev, ob sočasni eroziji fakultetene moči. Po svetu je opazna oslabljena moč fakultet in uveljavljenih modelov kolegialnega vodenja.
V novih pogojih se kolegialnost v odločanju umika managerskemu načinu vodenja in upravljanja univerz kot odgovor na državno politiko, tržne pritiske in skrčena sredstva. Takšen način vodenja naj bi bil primernejši za izvajanje različnih in vse bolj številnih nalog, ki zahtevajo postavljanje prioritet in odgovornost za porabljena sredstva (Becher and Kogan, 1992). Premiki k managerskemu in tržnemu načinu delovanja naj bi bili posledica zunanjih zahtev po jasnejši opredelitvi in diferenciaciji akademskih vlog. Managerski način pomeni premik od neformalne kolegialne kontrole k sistematični evalvaciji, ki predstavlja kombinacijo mehanizmov zunanjega in notranjega ocenjevanja kakovosti akademskega dela (Kump, 2000). To pa hkrati predstavlja premik od profesionalne avtonomnosti k javni odgovornosti, kar slabi moralo posameznih akademikov. T.i. “novi managerializem” poglablja hierarhijo in spreminja razmerja moči med različnimi skupinami znotraj univerz. Izvedenci za visoko šolstvo opozarjajo, da je tudi v novih načinih vodenja in upravljanja zelo pomembno ohraniti pozitivne poteze kolegialnega modela (kot je npr.: samoiniciativnost in občutek intelektualne svobode). Tako naj bi bile nove vodstvene in upravne strukture, po njihovem mnenju, kombinacija vertikalnega managementa in horizontalnih kolegialnih načinov vodenja in upravljanja.
Sodelovanje zaposlenih na univerzah pri upravljanju in odločanju je, kot so pokazale raziskave drugod, pomemben dejavnik, ki vpliva na pozitivno identifikacijo zaposlenih z univerzitetno institucijo, na večjo stopnjo organizacijskega in profesionalnega sodelovanja, akademsko napredovanje posameznika, kvaliteto pedagoškega dela, in nenazadnje na manjši odpor pri sprejemanju razvojnih odločitev, ki imajo za posledico uvajanje sprememb v obstoječe univerzitetne strukture.
Kot primer lahko uporabimo uvajanje evalvacije pedagoškega in raziskovalnega dela na univerzah. Večina strokovnjakov, ki se ukvarja s to problematiko, se strinja, da dajejo postopki evalvacije pozitivne rezultate v primerih, ko se pripravljajo, uvajajo in uporabljajo tako, da v njih sodelujejo univerzitetni učitelji in drugi zaposleni na univerzah. Obratno pa lahko evalvacija, ki ne vključuje vizij in interesov “ocenjevanih” in se ne vpeljujejo konsenzualno, postane formalnost ali intervencijski ukrep z neučinkovitimi rezultati. Izkušnje iz drugih držav so pokazale, da so možnosti za evalvacijo s pozitivnimi učinki večje, če so univerze institucionalno in finančno samostojne in če zaposleni na univerzah sodelujejo pri organizacijskih odločitvah.
Društvo univerzitetnih profesorjev v Ljubljani je v letu 1997 izvedlo anketo o položaju in vlogi visokošolskih učiteljev in sodelavcev ter o pogojih in možnostih akademskega dela. Raziskovalci smo tisti del rezultatov ankete, ki so se nanašali na seznanjenost s pomembnimi zadevami na različnih univerzitetnih ravneh ter o možnostih vplivanja na odločitve, interpretirali ne le kot kazalce upravljalske moči zaposlenih v univerzitetni institucionalni strukturi, ampak tudi kot kazalce njihove pripravljenosti na uvajanje sprememb, kot je evalvacija (Podmenik, Kump, Kramberger, 1999). Najprej nas je presenetila nizka obveščenost vseh respondentov o pomembnih zadevah tako na ravni univerze kot na ravni fakultete in oddelka. Izstopale so relativno velike razlike med (nizkimi) ocenami ustreznosti obveščanja na posameznih ravneh – slaba tretjina vprašanih je bila ustrezno obveščena o zadevah na ravni oddelka in fakultet, na ravni univerze pa le 7% vprašanih. Nizka in glede na ravni močno diferencirana je bila tudi ocena možnosti za vplivanje na pomembne odločitve – možnosti so ustrezne na ravni kateder in oddelkov za 40% vprašanih, na ravni fakultet pa le za slabih 10% in na ravni univerze le za slab odstotek. Primerjava ocen o obveščenosti in o vplivu kaže, da so ob relativno nizkih ocenah obveščenosti (tudi na ravni fakultet in oddelkov) možnosti za vplivanje na odločitve ocenjene še nižje. Po ocenah vprašanih relativno dobra obveščenost na nižjih ravneh univerzitetne institucionalne strukture ne odpira možnosti za vplivanje na odločitve na teh ravneh. V nadaljevanju analize smo se vprašali o razlikah v mnenjih in ocenah obveščenosti in možnosti vplivanja na odločitve glede na starost, naziv in spol. Analiza je izpostavila naslednje razlike glede na starostne razrede:PRIVATE
vprašani iz srednjega (35-50 let) in višjega starostnega razreda (nad 50 let) bolje ocenjujejo svojo obveščenost na ravni fakultete, kot respondenti iz nižjega starostnega razreda (do 35 let); možnosti vplivanja na odločitve so anketirani iz višjega starostnega razreda (nad 50 let) ocenili opazno bolje kot ostala dva starostna razreda. Zanimivo je, da so razlike med ocenami obveščenosti vprašanih iz srednjega in višjega starostnega razreda izredno majhne, razlike med ocenami možnosti za vplivanje na odločitve pri teh istih razredih pa velike – vprašani iz srednjega starostnega razreda ocenjujejo te možnosti opazno slabše. Očitno imata ti dve starostni kategoriji, ki sta približno enako obveščeni, različne možnosti za vplivanje na odločanje, in to v škodo srednje kategorije. Hkrati ko je srednja starostna kategorija po ocenah obveščenosti zelo blizu višji starostni skupini, se po ocenah vplivnosti na odločitve zelo približa nižjemu starostnemu razredu (do 35 let).
Razdelitev anketiranih po spolu je pokazala pomembne razlike v ocenah o obveščenosti in o možnostih za vplivanje na fakultetni ravni. Ženske pogosteje kot moški ocenjujejo obveščenost za neustrezno in jo pogosteje od moških ocenjujejo za delno ustrezno. Še slabše kot obveščenost ocenjujejo ženske možnosti za vplivanje na odločitve. Moški ocenjujejo možnosti vplivanja na odločitve opazno bolje.
Pomembne so tudi razlike med ocenami o obveščenosti in možnosti vplivanja pri različnih akademskih statusih: da so ustrezno obveščeni na ravni fakultet in oddelkov, trdi 40% vprašanih rednih profesorjev, 31% izrednih profesorjev in višjih znanstvenih sodelavcev, 28% docentov in znanstvenih sodelavcev, 17% asistentov in mladih raziskovalcev ter 6% predavateljev, lektorjev idr. Ustrezen vpliv na odločanje na ravni oddelkov ima 58% rednih profesorjev, 41% izrednih profesorjev, 36% docentov, 30% asistentov in maldih raziskovalcev ter 22% predavateljev, lektorjev idr.; na ravni fakultet pa le slaba četrtina rednih profesorjev, 6% izrednih profesorjev, 8% docentov in zanemarljiv delež drugih dveh statusnih razredov.
Sodelovanje anketiranih v upravljanju in odločanju, o katerem je mogoče sklepati na podalgi ocen o obveščenosti in o možnostih za vplivanje na odločitve, gledano v celoti ni ustrezno: večina anketiranih meni, da so delno ali slabo obveščeni o pomembnih zadevah na vseh univerzitetnih ravneh in da so možnosti za njihov vpliv na odločitve delno ustrezne ali neustrezne. Rezultati tudi kažejo, da v velikem delu anketirane populacije relativno ustrezna obveščenost ni povezana z ustreznim vplivom na odločitve. Obveščenost in možnosti za vplivanje na odločanje se močno razlikujeta glede na posamezne ravni univerzitetnih struktur; ustreznejši so na nižjih ravneh – katedrah, oddelkih, in neustrezni na univerzitetni ravni.
Razdelitev anketiranih v kategorije po osnovni dejavnosti, položaju v raziskovanju, akademskem statusu, spolu in starosti je izpostavila naslednje razlike: bolje so obveščeni in večji vpliv na odločanje imajo tisti, ki se ukvarjajo z raziskovanjem in poučevanjem, nosilci raziskovalnih nalog, redni profesorji, moški in tisti iz starostnega razreda nad 50 let. Relativno dobro obveščeni in brez ustreznega vpliva na odločanje pa so sodelavci pri raziskavah, ženske, anketirani iz starostnega razreda med 35 in 50 letom, docenti, asistenti in mladi raziskovalci.
Rezultati ankete so pokazali dokaj hierarhično sliko sodelujočoh v upravljanju in odločanju na univerzi in izpad velikega dela univerzitetnih delavcev, predvsem mladih, žensk, tistih, ki se ukvarjajo izključno s pedagoškim delom, in tistih z nižjim akademskim in raziskovalnim statusom. Takšna slika ne podpira predpostavk, potrjenih drugod, da lahko uspešno sodelovanje pri upravljanju in odločanju veča kvaliteto univerzitetnega dela in odpira možnosti za uveljavljanje sprememb. V tem kontekstu so možnosti za uveljavljanje samoevalvacijskih metod ocenjevanja kvalitete univerzitetnega dela majhne in pričakovati je, da bo uvedba evalvacije za velik del univerzitetnih delavcev le dodatni interventni poseg.
Moč disciplin
Evalvacija, na kateri temeljijo novi načini vodenja in upravljanja univerz vpliva tudi na ravnotežje moči med disciplinami znotraj univerze. Evalvacija na disciplinarni (predmetni ali programski) ravni lahko vpliva na status in vpliv oddelkov: ‘uspešna’ evalvacija lahko položaj in moč oddelka poveča, “neuspešna” evalvacija pa zmanjša (Brennan and Shah, 2000). Moč disciplinarne skupnosti se še zlasti okrepi, če je v evalvacijskem procesu vključena metoda zunanje kolegialne metode (Bauer and Henkel, 1999). Ocene kakovosti, ki jih oblikujejo zunanji predmetni specialisti lahko zmanjšajo nevarnost, da bi institucionalni management prišel do ugotovitev, ki bi bile v nasprotju z ocenami zunanjih ekspertov.
Discipline zavzemajo zelo različne položaje tako v okviru akademskega sveta kot tudi v širši družbi. Razdrobljenosti univerze in disperzija interesov v univerzitetnem okviru se pogosto zrcali v boju za nadvlado enih disciplin ali korpusa disciplin nad drugimi. Da bi odkrili alternative za rekonstrukcijo univerze kot celote, se raziskovalci visokega šolstva ukvarjajo s proučevanjem značilnosti akademskih disciplin. Bourgeois je razmerje moči med disciplinami proučeval iz predpostavke, da je univerza sistem medsebojno odvisnih in hkrati navskrižnih koalicij, ki si vsaka zase prizadeva drugim vsiliti svoje interese in prioritete. (Bourgeois, 1991). Akademska skupnost je v tem oziru razumljena kot fragmentirana skupnost različnih interesnih skupin, ki imajo pogosto nasprotne cilje, vrednote in prepričanja, toda istočasno so medsebojno odvisne in zato pripravljene doseči svoje cilje s pomočjo vpliva in pogajanj. Na hierarhijo disciplin je že konec osemnajstega stoletja opozoril Kant, ko je predstavil položaj štirih disciplin (fakultet) (Kant, 1991). Discipline si je predstavljal kot sedeže v parlamentu razuma. Filozofska fakulteta ima sedež na levem krilu, v levo usmerjenih izrazih, kot je npr. kritično, medtem ko tradicionalne, t.i. »višje« fakultete zasedajo desno, t.j. konzervativno stran. Vse fakultete sicer opravljajo svoje posebne naloge, toda pri tem so v nenehnem nesoglasju glede na svoje mesto v akademskem in širšem družbenem svetu.
Različne položaje disciplin in njihove medsebojne odnose je s teorijo družbenih polj predstavil Bourdieu. Izhajal je iz teorije o socialni reprodukciji, v kateri razlikuje štiri vrste »kapitala« (Bourdieu, 1990): »ekonomski kapital« je z zakonom institucionalizirano lastništvo premoženja, ki se transformira v druge vrste kapitala; »socialni kapital« je institucionaliziran v statusih, profesijah, hierarhijah; »kulturni kapital« je institucionaliziran z izobraževalnim sistemom in nazivi ter kvalifikacijami. V določenih okoliščinah se lahko transformira v druge vrste kapitala. »Simbolični kapital« pomeni individualni prestiž, ki se doseže na višjih ravneh preostalih treh vrst kapitala (zlasti z ekonomskim kapitalom) in osebnimi karakteristikami (npr. karizmo). Manifestira se v avtoriteti in kredibilnosti. Simbolični kapital ima veliko zmožnost transformacije v ekonomski in družbeni kapital.
Družbeni prostor strukturirajo različna polja, kot so npr. polje politike, ekonomije, religije, umetnosti, intelektualnega življenja ali znanosti. V posameznih poljih pa prevladuje eden od tipov kapitala ali določena kombinacija teh tipov. Ekonomski kapital je osnova vsem drugim vrstam kapitala, simbolični kapital pa vse druge povezuje med seboj. »Polje« lahko razumemo kot polje moči, kot bojno polje ali polje igre. Vedno ga sestavljajo akterji, ki z določenih položajev tekmujejo v pridobivanju kapitala in se pri tem podrejajo sestavi in pravilom polja. Tako so na primer znotraj političnega polja v dominantnem položaju tisti, ki imajo precej ekonomskega kapitala, hkrati pa tudi tesne zveze z ekonomskim poljem. V okviru kulturnega polja (v širšem smislu) so v dobrem položaju tisti, ki imajo velik ekonomski ali socialni kapital, kolikor lahko ta kapital transformirajo v drago izobraževanje ali lastništvo nad dragocenimi predmeti itd.
Bourdieu je univerzo proučeval kot strukturirani socialni prostor (polje), znotraj katerega je za akterje značilna določena vrsta kapitala (Bourdieu, 1990). Posamezni tipi kapitala imajo na univerzi različno vrednost. Posebni položaji in moč, ki jo imajo discipline na univerzitetnem polju, so odvisni od kapitala, ki ga imajo v lasti ter od obsega v katerem se ta kapital vrednoti glede na prevladujoče norme (legitimna načela). Discipline so vpletene v medsebojni boj za distribucijo kapitala in reprodukcijo ali spremembo prevladujočih norm po katerih se posamezen tip kapitala vrednoti, kar pa posledično opredeljuje posebne položaje disciplin na univerzitetnem polju. Bourdieu meni, da je univerzitetno polje strukturirano predvsem z dvema antagonističnima, legitimnima načeloma: z znanstvenim načelom, ki poudarja znanstveni in intelektualni kapital ter akademskim načelom, ki ceni socialni kapital. Akademske discipline zavzemajo različne položaje z ozirom na ti dve načeli. Če upoštevamo znanstveni kapital ima najvišji položaj naravoslovje, če pa izhajamo iz socialnega kapitala zavzemajo dominantne položaje medicina, pravo in humanistika. Druge discipline imajo po mnenju Bourdieuja vmesne položaje. Iz tega izhaja, da bo akademsko osebje investiralo svoj čas, energijo in kompetence v tiste dejavnosti, ki so konsistentne z legitimnimi načeli, ki prevladujejo na njihovih fakultetah.
Dominantne družbene položaje na akademskem polju zavzemajo discipline, ki imajo tesne zveze z ekonomskim ali političnim poljem ali z obema hkrati. Te discipline so relativno premožne in vplivne. Toda v okviru pravil akademske igre, kjer veljajo natančna merila, kot je »čist« (vs. »uporaben«), »dezinteresen« (vs. interesen ali naročen), temeljni, splošni, holistični itd (vs. situacijski, partikularni, atomistični itd.) so te discipline relativno razvrednotene. Tako si po Bourdieujevem mnenju najmočnejše akademske pozicije lasti humanistika nasproti znanosti na splošno, ter še posebno filozofija in zgodovina nasproti tehniki.
Ta igra se ponovi znotraj korpusov disciplin in celo v okviru posameznih disciplin (Bourdieu, 1990). Akademiki, ki se zavzemajo za bolj čisto, teoretično delo in zagovarjajo akademske vrednote, ne cenijo tistih, ki se ukvarjajo z bolj praktično ali uporabno disciplino, čeprav zaradi uglednih zvez in dobrega položaja zunaj akademskega polja dobijo več sredstev in zaslužijo več denarja. V tem smislu ima večjo akademsko kredibilnost filozofija nasproti izobraževanju, zgodovina nasproti sociologiji, fizika nasproti kemiji, naravoslovne znanosti nasproti tehniki, pa tudi filozofija izobraževanja nasproti naravoslovnemu izobraževanju ali poučevanju tujih jezikov, teorija družbe nasproti industrijski sociologiji, ekonomija nasproti managementu (oz. poslovni ekonomiji), teoretična nasproti eksperimentalni fiziki, teoretična nasproti klinični medicini itd. Resnično akademsko slavo imajo tisti akademiki, ki se ukvarjajo s teoretično bolj ambicioznimi in ekonomsko manj donosnimi predmeti. Ti akademiki so pogosto deležni akademskih nagrad in drugih akademskih časti, kot so npr. vodilni akademski položaji. Da bi te svoje položaje tudi ohranili, radi poudarjajo drugačnost svojega položaja in različnost svojega polja v primerjavi s političnim ali ekonomskim poljem. Ščitijo simbolično vrednost svojega posebnega akademskega kapitala. To je del igre na vseh poljih. Spopad ni le dejanska tekma za povečanje ene ali druge vrste kapitala, ampak je tudi simbolična tekma za nadaljevanje ali povečanje vrednosti posebne vrste kapitala, ki ga je mogoče pridobiti le z udeležbo. Iz podobnih razlogov ščitijo svoj položaj tudi »praktiki« in »aplikativci«, ko z merili »modernega« ali »progresivnega« akademskega dela propagirajo ekonomsko rast, praktično uporabnost ali družbeno relevantnost svojega početja.
Zunanji pritiski in vplivi so povezani z družbeno relevantnostjo in odgovornostjo disciplin. Zahteve po večji akademski odgovornosti izhajajo iz političnih, družbenih ali etičnih razmišljanj ali pa so vzroki zanje čisto ekonomski. Ekonomski pritiski so močnejši na področjih »velike znanosti«, kakor pa na področjih humanistike in družboslovja. Moč teh pritiskov je odvisna od avtonomije posameznih disciplinarnih skupnosti in narave disciplinarne vednosti. Becher je prepričan, da celo v skrajno utilitarnem družbenem ozračju kredibilnost posameznih disciplin ni povsem odvisna od njihove resnične ekonomske vrednosti (Becher, 1989). Po njegovem mnenju so znotraj akademskega sveta višje cenjene trde discipline kakor mehke ali pa čiste v nasprotju z aplikativnimi disciplinami. Do določene mere pa so takšnega mnenja tudi zunanji opazovalci, ki izražajo, ne glede na koristnost, več spoštovanja do raziskav v biokemiji in fiziki kot na področju izobraževanja in socialnega dela.
Podobnih raziskav o položaju in razmerju moči med disciplinami na univerzi v Sloveniji nimamo. Raziskave bi prav gotovo razkrile zanimiva razmerja med posameznimi disciplinami. Za začetek bi bilo npr. zanimivo analizirati kriterije na osnovi katerih so potekala zadnja imenovanja v 14 univerzitetnih komisij (Vestnik, 1999). Samo bežen pregled zastopanosti predstavnikov posameznih fakultet in visokih šol v omenjenih komisijah razkrije, da imajo določene članice dominanten vpliv na univerzitetno dejavnost, nekatere pa ga sploh nimajo. Velikost posameznih članic gotovo vpliva na njihovo prisotnost v univerzitetnih komisijah, toda natančnejša analiza bi gotovo razkrila še dodatne “tihe” kriterije, ki odločajo o tem, kdo bo sprejemal pomembne odločitve za celotno akademsko skupnost.
Drugi primer “ad hoc” analize vplivnosti posameznih disciplin, ki so institucionalizirane v fakultetah in visokih strokovnih šolah je pregled rektorjev Univerze v Ljubljani glede na njihovo disciplinarno pripadnost. Od ustanovitve ljubljanske univerze do začetka druge svetovne vojne je bilo uveljavljeno načelo o zaporedni zastopanosti posameznih disciplin v vlogi rektorja. To pravilo je bilo po drugi svetovni vojni opuščeno. Do devetdesetih let je imela na izvolitev rektorjev odločilen vpliv politika. V tem obdobju so dominirali rektorji iz tehničnih vrst. Družboslovne in še zlasti humanistične discipline so imele šibek položaj. Zadnji rektor iz vrst humanistov je ljubljansko univerzo vodil v študijskem letu 1952/53 in 1953/54. Po številu študentov ena od najmočnejših članic univerze, Fakulteta za družbene vede, zaenkrat še ni imela svojega rektorja.PRIVATE
Različnost akademskih disciplin ima pomembne implikacije za upravljanje univerze in tudi za politike posameznih institucij v okviru univerze. Evalvacija kakovosti lahko vpliva na način kako se sprejemajo odločitve. Upravljanje s kakovostjo in evalvacijski procesi so na splošno transparentni, vključujejo dialog med evalvatorji in evalviranimi, objavljena poročila, ki vključujejo edvidenco in razloge za sprejete ocene. Kot takšne evalvacije verjetno pospešujejo večjo racionalnost v odločanju in z uporabo evidence podpirajo enakovredno obravnavo različnih disciplinarnih skupnosti. Zato lahko rezultati evalvacije v večji ali manjši meri zmanjšajo moč in vpliv dominantnih disciplinarnih skupnosti, zlasti če ogrožajo njihove interese.
Moč profesorjev
Rezultati novejše mednarodne raziskave kažejo, da se moč in vpliv profesorjev zmanjšujeta (Altbach, 1996). Osrednja vloga, ki so jo imeli od časa srednjeveške univerze v Parizu, preko nemške Humboldtove univerze v 19. stoletju, slabi. Čeprav so mnogi prepričani, da imajo še vedno svojo tradicionalno avtoriteto, se njihova moč v resnici zmanjšuje hkrati z naraščanjem evalvacij in z njimi povezano odgovornostjo univerz do družbe. Sodobne evalvacije, ki naj bi to odgovornost zagotavljale, izhajajo iz koncepta kakovosti, ki temelji na jasnih evidencah in je v protislovju s koncepti kakovosti, ki temeljijo na statusu posameznikov. Tako so z uvedbo novih oblik vodenja in upravljanja univerz, kjer so odločitve povezane z rezultati evalvacij, lahko ogrožene tiste skupine zlasti starejših profesorjev, ki so na univerzi tradicionalno uživale najvišji status in imele največjo moč. Raziskovalci opozarjajo, da se moč in vpliv profesorjev močno razlikuje tudi glede na način njihove zaposlenosti (redno zaposleni, dopolnilno, pogodbeno, zaposleni za določen čas, zaposleni za nedoločen čas). V obsežni mednarodni raziskavi ugotavljajo, da se delež redno zaposlenih profesorjev zmanjšuje, narašča pa delež pedagoška osebja, ki je zaposleno za določen čas ali honorarno (Enders, Teichler, 1997). Na osnovi rezultatov raziskovanja napovedujejo naraščanje števila profesorjev, ki bodo zaposleni za določen čas. Ta skupina bo sestavljala neko vrsto akademskega lumpenproletariata. Ker bodo profesorji v tej skupini imeli vse manj možnosti za redno zaposlitev, se bodo premikali od ene zaposlitve do druge. To pa pomeni, da bo vse več pogodbenih in honorarnih pedagoških sodelavcev brez vpliva in moči, saj bodo izključeni iz procesov odločanja v akademski skupnosti.
Moč administracije
V zadnjih dvajsetih letih na univerzah narašča obseg in pomen neakademskega osebja. S tem narašča tudi njihova moč in v mnogih državah imajo npr.: tajniki univerz velik vpliv na akademske zadeve. Njihova moč narašča hkrati z ekspanzijo univerz, ki postajajo vse bolj kompleksne, pa tudi bolj birokratske institucije. Vzporedno z naraščanjem zahtev po odgovornosti univerz in z njimi povezanimi evalvacijami, je ravno administracija tista, ki zagotavlja mnogo informacij, na osnovi katerih se vrednoti akademsko delo. Vlade ne zaupajo več v tradicionalno decentralizirane vzorce vodenja fakultet, ampak pričakujejo učinkovit management na ravni univerz, ki ga podpira močna administracija.
Moč študentov
Končno lahko evalvacija kakovosti vpliva tudi na relativno moč študentov. V evalvacijskem procesu lahko študenti prispevajo svoje poglede in izkušnje. Javno objavljeni rezultati evalvacije pa jim lahko olajšajo odločitve o tem kaj in kje študirati. Potencialno lahko večja javna dostopnost informacij o notranjem delovanju univerz, ki temeljijo na rezultatih evalvacije, okrepi vpliv študentov. (Cowen, 1996, Neave, 1998).
Univerze se soočajo z naraščanjem števila študentov ob hkratnem omejevanju finančnih sredstev, ki so posledica spremenjenih vladnih prioritet. Čeprav so profesorji in univerze pod dvojnim pritiskom povečanih zahtev po dostopu in zmanjševanju sredstev, posledice najbolj čutijo študenti, ki se soočajo s poslabšanimi razmerami, kot so prezasedene učilnice, pomanjkljiva oprema in pripomočki za študij, itd. V mnogih državah po svetu naraščajo šolnine in različne pristojbine za študij, ki jih morajo študentje plačevati sami. Tako so študenti vse bolj zaskrbljeni zaradi naraščanja stroškov študija, kajti zaradi krčenja javnih sredstev za visoko šolstvo, se krčijo tudi različni programi štipendiranja. Nekdaj bi se študenti na takšne razmere odzvali s protesti in demonstracijami. Toda v začetku 21. stoletja študentov, razen redkih izjem, ne zanima politični aktivizem. Množična študentska protestna gibanja, ki so bila značilna za šestdeseta leta 20. stoletja, na splošno niso več del današnjega akademskega življenja. Študentski protest je danes bolj izoliran in kratkotrajen pojav v visokem šolstvu. Toda pomanjkanje aktivizma še ne pomeni, da so današnji študenti nesamozavestni, tihi in popustljivi. Prav nasprotno: študenti pogosto zahtevajo spremembe v študijskih programih in načinih študija, ki naj bi izpolnili njihova pričakovanja glede vrednosti, povpraševanja in ustreznosti njihove izobrazbe na trgu dela (Altbach, 1998). Svojo moč izražajo s tem, da se vpisujejo na tiste institucije in programe, ki jim v največji meri izpolnjujejo njihova pričakovanja. Ker se v evalvacijah upoštevajo tudi študentske perspektive, imajo študenti določeno moč in vpliv na potek pedagoškega dela. Ameriški vzorec evalviranja in reguliranja študija, v katerem narašča vloga študentov, vse bolj posnemajo tudi v evropskem visokošolskem prostoru.
Učinki evalvacije
Podobni evalvacijski sistemi, ki so vpeljani v evropskem visokem šolstvu, imajo na razmerja moči in odločanje na univerzi različne učinke. To je predvsem posledica zgodovinskih dejavnikov, ki se nanašajo na odnose med državo in visokim šolstvom kakor tudi posledica različnih tradicij notranjega vodenja univerz (Brennan, 2000). Westerheijden ugotavlja, da se pomembna funkcija evalvacij kaže v povečani legitimnosti sprejemanja diferenciranih odločitev (Westerheijden, 1997). To sicer ni novo orodje univerzitetnih vodstev, toda novo je, kako obstoječa orodja postanejo učinkovita. Na ta način se ravnotežje moči znotraj univerz spremeni v korist administracije, in sicer tako na ravni fakultet kot na ravni univerz. Ta pomembna sprememba označuje premik od tradicionalno fragmentirane univerze, na kateri so dominirali “imetniki stolic”, k vse bolj administrativno integrirani organizaciji, kar raziskovalci visokega šolstva označujejo kot tendenco v smeri “managerializma”. Raziskovalci, ki proučujejo učinke vpeljevanja evalvacij ugotavljajo, da se razmerja moči med profesorji, študenti in administracijo spreminjajo, toda moč disciplinarnih skupnosti z evalvacijo na splošno ni ogrožena (Henkel, 2000). Na mnogih oddelkih je še vedno opazno vzdrževanje in obramba tradicionalnih, disciplinarno zasnovanih vrednot nasproti institucionalnim in zunanjim alternativam.
Literatura:
Altbach, P.G. (ed.), (1996). The International Academic Profession: Portraits from Fourteen Countries. Princenton, NJ: The Carnegie Foundation.
Altbach, P.G. (1998). Comparative perspectives on higher education for the twenty- first century. Higher Education Policy, 11, str. 347-356.
Barnett, R. (1996). The evaluation of the higher education system in the United Kingdom. In R. Cowen (ed.), The Evaluation of Higher Education Systems. London:Kogan Page.
Becher, T. and Kogan, M. (1992). Process and Structure in Higher Education. London: Kogan Page.
Becher, T. (1989). Academic Tribes and Territories. Intellectual enquiry and cultures of disciplines. Buckingham: SRHE, Open University Press.
Bourdieu, P. (1990). Homo Academicus. Cambridge: Polity Press.
Bourgeois, E. (1991). Dependence, legitimation and power in academic decision-making. Higher Education Policy, 4. str. 21-4.
Brennan, J. (2000). Quality Management, Power and Values in European Higher Education. V: Smart, J. (ed.). Higher Education: Handbook of theory and research, Vol.16, New York: Agathon Press.
Brennan, J. and Shah, T. (2000). Managing Quality in Higher Education.Buckingham: Open University Press.
Cowen, R. (1996). Coda: autonomy, the market and evaluation systems and the
individual. In R. Cowen (ed.), The Evaluation of Higher Education Systems. London: Kogan Page.
Enders, J., Teichler, U. (1997). A victim of their own success? Employment and working conditions of academic staff in comparative perspective. Higher Education, 34, str. 347-372.
Henkel,.M, (2000). Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers.
Kant, I. (1991). Spor fakulteta. V: Ideja univerziteta. Zagreb: Globus.
Kogan, M. and Hanney, S. (1999). Reforming Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers.
Kump, S. (2000). Konceptualni in metodološki pristopi v evalvaciji visokega šolstva. V: Štrajn (ur.) Evalvacija, str. 133-140.
Neave, G. (1998). The Evaluative State Reconsidered. European Journal of Education, 33, str. 265-285.
Podmenik, D., Kump, S., Kramberger, A. (1999). Visokošolski učitelji o univerzi. Raziskovalec, 1, str. 40- 49.
Westerheijden, D. (1997). Impact of Quality Review on Higher Education Institutions. Higher education, 33, str. 397-413.
Vestnik (1999) Univerza v Ljubljani, Novi člani komisij, 8/9, str. 22-24
Oznake: slo